DYSLEXIA Y LECTURA

Las mejores practicas de ensenanza de la lectura y la investigaciòn en neurociencias tienen que acercarse y colaborar para promocionar unas formas de aprendizaje de lectura/escritura que no permitan que los/as ninos/as – especialmente los/as mas fragiles u divergentes- sean ‘presos de la herramienta- el codigo escrito- ; es decir, no sean verdaderso lectores sino descrifradores.
Segun las experiencias que tenemos en el movimento de Escuela moderna, encontramos este enfoque en el METODO NATURAL, un metodo no puramente global ni puramente fono-silabico, en cuanto incorpora los procesos de busqueda y las modalidades y estrategias de aprendizaje de los diferentes sujetos.

Ninguna aportaciòn tiene que ser dejada al lado: sea la alfabetizaciòn popular de Paulo Freire asì como las investigaciones de Smith y de Foucambert sobre la lectura, o de Ferreiro y Teberosky sobre la construcciòn de la lengua escrita, o las sugestivas aportaciones de Bettelheim.

Desde algunos anos, leemos en los periodicos y lo repiten los medias que el numero cada vez mas alto de ninos/as afectados/as por la dyslexia y por otras dificultades de aprendizaje ( los que llaman las DEA- disturbios especificos de aprendizaje) serìan causados por el metodo de ensenanza utilizado en la escuela, o que este metodo ‘global’ junta dificultad con dificultad.
El metodo global serìa entonces la causa principal de la subida de los fracasos en la populaciòn escolar.
Esta culpabilizaciòn determina en muchos maestros un regreso a tecnicas de alfabetizaciòn juzgadas mas ‘sencillas’ y ‘seguras’ en sus resultados.
Sin embargo, estas tecnicas empobrecen y acaban con banalizar la fundamental experiencia del encuentro con el codigo escreto, que, como pretende Foucambert, es un codigo por el ojo, y no por la sonorizaciòn ( hay muchos exemplos que demonstran que se puede leer de voz alta cualquier texto conociendo la correspondencia letra= sonido, pero sin entender nada de lo que se lee).
Uno de los aspectos del debite parece haber desaparecido de la escena pedagogica: hasta el fin de los ’70 habia los partesanos del metodo analitico ( relacion signo-sonido) que afirmaban que habia que empezar por los ladrillos, los elementos basicos que constituyen el lenguaje ( las letras), llegando al significado solo despues haber aprendido el alfabeto letra por letra, despues sillaba tras sillaba, hasta llegar a componer palabras y frases decontestualizadas y seleccionadas muchas veces por su nivel de dificultad ortografica ( ‘Nino, annoi il nonno?’ = Nino molesta al abuelo) .
Por el otro lado, los partesanos del metodo global defendian antes de todo el mantenimento del significado en lo que se leia y se escribia, y solo despues el descubrimiento de las propriedades combinatorias de lenguaje, que permiten formar frases y palabras.
Hoy en dia regresamos a la correspondencia grafo-fonologica, a la forma de las palabras, sin asumir y sin conocer unos descubrimientos que faltaban en los anos ’70: el resultado de las investigaciones sobre la construcciòn de la lengua escrita cumplidas en Argentina y en Mexico por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky desde la mitad de los anos ’70, que no se pueden no tener en cuenta ahora.
Emilia Ferreiro critica los metodos de ensenanza de la lectura que transforman un aprendizaje que tendrìa que apoyarse en las hipotesis de los sujetos, en sus anticipaciones, en sus inferencias, en comparaciones por analogia, semejanza, diferencia, en una busqueda visual, afectiva y cognitiva, en una memorizaciòn dificil por algunos y no estabilizada, presentando letras y silabas sin sentido.
La no estabilidad del sistema que se viene construyendo de esta manera es causa de faltas y errores, no apoyandose en ‘buenas formas’.
Diferentes autores, empezando por Freinet, habian subrayado que, si emplearamos una progresiòn parecida en el aprendizaje de la lengua oral, nadie nunca aprenderìa a hablar.
Ferreiro juzga una falta de respeto, a frente de los tanteos y de las busquedas de los/as ninos/as a lo largo de sus etapas de costrucciòn del codigo escreto, el hecho de no tener en debida cuenta las diferentes fases de esta construcciòn, y de no aceptar la evidenzia de que estos procedimientos representan unas etapas transitorias. Mientras muchas veces estas etapas son tomadas como aspetos patologicos y no se consideran procesos de pensamiento.

‘Muchas veces se hace la diagnosis de los disturbios de aprendizaje segun el modelo adulto sin tener en cuenta la evoluciòn...Hemos asistido a demasiadas patologìas donde solo hay unos problemas legìtimos que vuestro hijo intenta solucionar. Yo considero que es necessario de-patologizar este marco. No quiero decir que no existan las dificultades de aprendizaje, pero por certo hay menos enfermedades de las que nos hemos ido inventando, atribuyendo valor, desde el punto de vista de la diagnostica psicologica, a una costumare y a una orientacion escolar que hace falta someter a una analisis critica’ (E. Ferreiro).

Giacomo Stella, psicologo, uno de los maximos expertos italianos de la dyslexia, en los anos ’80 distinguia los que son verdaderos dyslexicos de los ‘malos lectoeres’ por faltas en la ensenanza, lectores cuyas practicas de lectura no han sido estimuladas lo suficiente ni han sido reforzadas como investigaciones autonomas sobre el funcionamiento del escreto; sobretodo, han sido sumisas a la sonorizaciòn obbligatoria seguida por la sintesis ( la fusion de los sonidos), una sìntesis sempre lenta y pesada.

Ferreiro apoya y sostiene lo que Jean Foucambert, de la Asociaciòn francesa para la lectura, habia ensenado en ‘La manera de ser lector’ cerca de la dyslexia como disturbio de la descifraciòn y no de la lectura. La descrifraciòn, escribe Foucambert, tiene que pasar necesariamente por la oralizaciòn, que supone un tempo de ejecuciòn mas largo. ( hay que seguir el circuito ojo-cerebro- boca-orejo- suma de los sonidos- sintesis de la palabra ; mientras la lectura ideo-visual supone un circuito mas rapido, ojo-cerebro- significado).
Poe eso los sujetos quienes tienen dificultades en establecer la correspondencia signor-sonidos son los que mas problemas tienen en establecer las relaciones entre los elementos del discriso, y por lo tanto en sacar el sentido de un texto.
Foucambert sostiene tambien que el exito en lectura y en comprensiòn supone el conocimiento previo por lo menos del 80% de las palabras de un texto. Lo que solicita, por parte de los maestros, de poner una atenciòn particular a la elecciòn de ‘buenos’ textos compatibles con las competencias semanticas, lexiclaes, del mundo, de los aprendices lectores.

Bruno Bettelheim en ‘La lectura y el nino’ analizzò cuidadosamente los manuales escolares, descubriendo que en ellos se encontravan muchos terminos fuera de uso u desconocidos y unos niveles de banalidades para hacer perder cualquier interes hacia la lectura tambien a ninos/as inteligentes y curiosos, de manera que para muchos de ellos està impedido el acceso a los aprendizajes basicos.

Bruno Ciari escribiò ‘La grande inadaptada’ entendiendo con esta expresiòn definir la escuela. Hoy en dia, el riesco es que, en lugar de reflexionar sobre como ‘sanar’ la escuela transformadola, se busquen màs bien las faltas, las carencias, los elementos de mala adaptaciòn a la realidad actual, sin ofrecer los recursos necessarios para cuidar de los sujetos con paciencia, con tempo, con las herramientas, sin intentar comprender, sin invertir en la formaciòn y en la investigaciòn.

El problema de la dyslexia, de la disortografia, de la discalculia ( los disturbios especificos del lenguaje) no es nuevo en italia, y cada cuanto preocupa a los enseñantes y a los padres. Un periodista, Pirro, escribio’ hace años un relato sobre los problemas encontrados para ayudar a su hijo que no leia, sintiendose abandonado por las instituciones. A lo largo de los años se constituyo’ una asociacion de padres, psicologos, terapeutas, el A.I.D. ( Asociacion italiana para la dyslexia).
Una intervencion particularmente eficaz se practica en el Centro italo-suizo (C.E.I.S.) en Rimini, una escuela parificada donde se encuentran muchas caracteristicas de la pedagogia Freinet. En este centro, organizado con clases que constituyen entitades autonomas colocadas en pequeños edificios parecidos a los chalets suizos, la terapia para los dislexicos consiste en unas actividades para reforzar la imagen del cuerpo, el esquema corporeo, la coordinacion motoria, los conocimientos temporales y espaciales, la interiorizacion de las posturas y de las capacidades grafico-motorias.

Bajo el ministerio Moratti ( 2001/2006) se ilusionaron las familias haciendoles creer que el problema estava identificado y que se podia encontrar remedio gracias a la colaboracion entre escuela, familia y servicios de reabilitacion.

Pero la mayoria de los servicios de diagnosis y de terapia logopedica y psicomotoria son privados y los maestros son condicionados y culpabilizados para no seguir la via mas segura. Entonces asumen acriticamente las indicaciones de los expertos, a pesar de que una relacion de tipo clinico sea diferente de un contexto de clase.
Las familias son llamadas a participar a los encuentros pagando el tiempo de las reuniones a los tecnicos para que estos enseñen a los maestros como hacer.
La ley permite hoy que los dislexicos aprenda el ingles solo a nivel oral y que pueda emplear unas herramientas facilitadoras ( tablas para el calculo, que se lea el texto al niño con dificultsdes de comprension,...) evitando los fracasos escolares que por mucho tiempo han caracterizado el curriculum de estos alumnos. Pero estas ‘compensaciones’ no solucionan el problema motivacional y de autoestima de los sujetos si no hay una formacion del profesorado adecuada, si no se ofrecen mas estimulaciones, si no se organiza de forma ‘multimodal’ la enseñanza, y si este enfoque non es generalizado a todas las actividades de la clase.

Las probabilidades de fracaso siguen iguales si la enseñanza queda verbalistica y abstracta, apoyada unicamente en el manual escolar, y no se transforma profundamente para permitir al/ a la alumno/a la elaboracion de ocnocimientos a traves de las relaciones sociales, de la investigacion personal y de una continua puesta en discusion de sus modelos gracias al apoyo y a las aportaciones de los maestros y del grupo. Sin este apoyo, el alumno con dificultad o con deficit siempre tendr´que cumplir ocn unos esfuerzos sobrehumanos para estar al paso con el ritmo impuesto a la clase.
Las circulares ministeriales ‘derogatorias’, a falta de orientaciones pedagogicas claras en este sentido, se traducen, para los/as niños/as con dificultades, en el derecho a un conocimiento limitado y mas pobre, mientras necesitarian de unas estimulaciones mas y de observaciones compartidas entre los distintos educadores.
Estas formas de reducicon y de compensacion, bajando las espectativas y los objetivos educativos, pueden traducurse en una baja en la autoestima, determinar dependencia, reducir la autonomia, mientras se deberia trabajar con las potencialidades de los sujetos y ayudarles en reconocer sus propias competencias.
Hubo una epoca en la cual los ciegos eran dispensados de la escritura en matematicas, porque’ se creia que no poseieran inteligencia espacial. Hoy en dia, tenemos ciegos matematicos y informaticos. La primera ciega diplomada en informatica en Europa y que obtuvo un doctorado junta a otors canbdidatos vientes, es italiana de Toscana.
Una investigacion conducida en Estados unidos nos informa que los ciegos riesgavan devenir analfabetos porque’ se les ‘dispensava’ del aprendizaje del Braille.

Frente al empleo de utiles cientificos para la diagnostica y la terapia, los maestros tienen miedo de hacer errores, de no satisfacer las espectativas de las familias, y confian en los ‘consejos’ de los especialistas, renunciando a su funcion de guia, de orientacion, de promocion; se refugian en lo ‘sencillo’ y en los tecnicismos.

Con tranquilidad de todo el mundo, muchos niños, despues de la escuela, van a la reabilitacion, en situaciones clinicas donde se prescinde de los aspectos relacionales, afectivos, de la comunicacion entre niños, aspectos fundamentales para una lectura no puramente tecnica. Los gastos por las familias son elevados.

Se puede juzgar positivamente el hecho de que la misma linea deinvestigacion que describe el fenomeno de la dyslexia en cuanto determinado neurologicamente, sigue tambien hipotesis cual el hecho que la dyslexia pueda ser el efecto y no la causa de las malas costumbres en lectura, como sostienen Stella, Foucambert, Ferreiro.

Oliver Sacks nos habla de la ‘misteriosa capacidad del cerebro para aprender, adaptarse, desarrollarse’. Una vision estatica i deterministica de la dyslexia, considerada como una anomalia del nacimiento, quizas no sea el mejor enfoque ni el mas positivo para la toma en carga de los problemas de aprendizaje de los/as niños/as.
Cuando la ciencia es demasiado segura de sus avances y no acepta coloquiar con otras visiones, hipotesis, practicas, parece olvidar su tarea fundamental que es la investigacion, la comparacion de diferentes posiciones, la abertura, la duda.
Una investigacion tiene que ser non solo sobre las causas hipoteticas, sino tambien sobre la manera de evitar el obstaculo, de transformar los problemas en recursos.

Es esta la razon por la cual el METODO NATURAL, debido a las multidimnsionarias estrategias que este metodo estimula y pone en accion, nos parece una contestacion eficaz a muchas dudas y temores; una contestacion abierta y que puede abrir a itinerarios educativos favorecedores y humanistas. Entendemos con natural un metodo que respeta ritmos y estilos de aprendizaje, que ayuda a mantener la atencion sobre los significados, que se construye a traves de relaciones positivias, que intenta descubris las estrategias y los puntos de referencia ( los reparos) que cada uno/a emplea para leer.